FLORENCIA GUTMAN
Domingo

Generación Covid

La falta de presencialidad en 2020 fue catastrófica para todos los chicos, pero sobre todo para los que están aprendiendo a leer y escribir. Otro año igual puede tener consecuencias irrecuperables.

En el contexto de decadencia que viene caracterizando a la educación argentina durante los últimos años (migración masiva de alumnos del sistema público al privado y altísima tasa de ausentismo de alumnos y docentes en escuelas públicas, entre otros factores), los niños y adolescentes de nuestro país nuevamente son rehenes de decisiones políticas que los ponen en último lugar. Con la llegada de la segunda ola de covid-19, y después de evaluar con detenimiento durante 14 meses las mejores medidas para disminuir la transmisión comunitaria del virus, el Gobierno nacional concluyó que lo mejor era hacer lo mismo que no funcionó durante 2020: cerrar las escuelas. Este anuncio tuvo lugar pocas horas después de que el propio Ministro de Educación afirmara que las escuelas era “espacios seguros”.

La educación es fundamental para los niños, niñas y adolescentes de un país. Es clave para su desarrollo cognitivo, lingüístico, psíquico y social. También lo es para la adquisición de conocimientos y habilidades que les permitirán constituirse como individuos autónomos y libres. En Argentina, muchos niños terminan el jardín de infantes sin los conocimientos mínimos necesarios para aprender los contenidos de primer grado. Muchos terminan el primer ciclo pedagógico de primaria (1° y 2° grado) sin dominar la lecto-escritura, habilidad fundamental para aprender durante los años restantes de su escolarización. También muchos adolescentes atraviesan la escuela secundaria sin dominar nociones básicas de matemáticas y lengua. Nos preguntamos, entonces, cómo va a impactar en esta realidad de la educación argentina un segundo ciclo lectivo inexistente.

Con los datos a mano

Al día de hoy ya se sabe que el cierre de escuelas en 2020 no frenó los contagios. Cuando abrieron en 2021, los contagios no aumentaron y, en cambio, la presencialidad se convirtió en una fuente de detección y, por tanto, de prevención de casos.

En el último mes, alumnos y familias de la Ciudad de Buenos Aires vivieron con la incertidumbre de si al día siguiente iba a haber clases o no. Las autoridades de CABA fueron a la justicia para reclamar por su autonomía en cuanto a la educación y, después de dos semanas, finalmente la Corte Suprema falló a favor del pedido de la Ciudad.

Por su parte, la provincia de Buenos Aires sigue sin clases presenciales desde el 19 de abril –los padres se preguntan si volverán a las aulas antes del invierno– y esta semana el Consejo Federal de Educación aceptó aplicar restricciones a la presencialidad según el riesgo epidemiológico de cada departamento. Además, algunas escuelas públicas de la Ciudad tampoco pueden garantizar la presencialidad ya que los gremios docentes que las representan llamaron al paro cuando se confirmó que las escuelas podían abrir.

Lo que hizo el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires no es particularmente heroico; más bien, es lo que tiene que hacer: garantizar el derecho de la infancia y adolescencia a educarse, aún bajo una situación de emergencia (o aún más en esta situación) y basándose en los datos de transmisión en escuelas. Sin educación no hay país.

Pocos países del mundo, varios de Latinoamérica, cerraron las escuelas durante mucho tiempo.

En lugar de tomar el camino seguro, el de educar con información real basada en evidencia científica, para que los ciudadanos tomen decisiones y desarrollen conductas que protejan su salud (y, en consecuencia, la de los demás), el Gobierno nacional y el provincial insisten en que, para “cuidar” a toda la población, nuevamente el esfuerzo tiene que recaer en los más vulnerables. Y casi como un eufemismo de dejar a los chicos sin clases, indican que la educación pasará a ser puramente virtual, nuevamente desentendiéndose del altísimo porcentaje de alumnos y docentes que no tienen acceso garantizado a dispositivos y conectividad, y de los tantos que viven en contextos de extrema vulnerabilidad.

No hay nada menos democrático que un mal sistema educativo, uno que no cuida, con especial esmero, a los que son más vulnerables, aquellos cuyos padres tienen bajos niveles educativos, que no tienen dispositivos para conectarse, ni un adulto o un mayor responsable que los acompañe en las tareas; aquellos que, si tuvieran dificultades con sus aprendizajes no tendrían maestros particulares ni psicopedagogos que los ayuden a compensar. Para ellos la escuela es imprescindible, para los demás también.

Los países con estadísticas de mejor nivel de vida en el mundo son los que tienen los sistemas educativos con mejores resultados. Coincide también, y no de modo casual, con los que durante la emergencia sanitaria de 2020 se ocuparon de perder la menor cantidad de días de clases presenciales. Pocos países del mundo, varios de Latinoamérica, cerraron las escuelas durante mucho tiempo.

En 2020 la mayor parte de la población escolar de Argentina no tuvo clases presenciales. A fines de noviembre, solo ocho provincias habían habilitado la presencialidad con contenido educativo para casos puntuales de alumnos en riesgo, y cuatro provincias habilitaron actividades presenciales de “revinculación” una vez que pudieron reabrir sus puertas. En el resto del país, las escuelas cerraron durante todo el ciclo lectivo 2020. ¿Por qué los chicos no podían ir a aprender cuando volvieron a abrir las escuelas? ¿Por qué, ahora, cuando la experiencia de todo 2020 está disponible, las escuelas vuelven a cerrar?

¿Por qué, ahora, cuando la experiencia de todo 2020 está disponible, las escuelas vuelven a cerrar?

Los últimos datos que arrojaron la pruebas internacionales PISA en 2018 ubican a la Argentina muy por debajo de la tendencia media de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Eso significa que la comprensión lectora de nuestros alumnos de secundario está muy por debajo del promedio de los estudiantes secundarios a nivel mundial.

A nivel local, Argentina tiene una estadística dramática de los niveles de aprendizaje de alumnos secundarios. Según los resultados de las pruebas Aprender 2019, sólo el 28,6 % de los alumnos de educación secundaria alcanza un desempeño Satisfactorio o Avanzado en Matemática, y 42,8 % se ubica en el desempeño Por debajo del nivel básico. Los resultados en Lengua son un poco mejores, pero igual de preocupantes: el 61,7 % del alumnado tiene un desempeño Satisfactorio o Avanzado; por más esperanzador que aparente ser, esto significa que 4 de cada 10 alumnos tienen
conocimientos básicos o por debajo del nivel básico de nociones lingüísticas y de lectoescritura.

Podemos discutir, también, qué se considera “nivel satisfactorio” en las pruebas Aprender. Cuando miramos las consignas que corresponden al nivel satisfactorio, la sensación es de desolación. ¿Qué se espera de los alumnos de secundario para determinar que son los que tienen mejor comprensión lectora? Que puedan ordenar secuencialmente cuatro hechos, que reconozcan el significado de una palabra o un estilo literario; todas nociones que deberían estar más que incorporadas antes de finalizar la escuela primaria. Todo parece ser poco: lo que les pedimos y los
resultados.

Es imprescindible preguntarse qué va a pasar con los chicos que se cayeron del sistema educativo como consecuencia de la pandemia.

Las cifras de los jóvenes que abandonan o repiten año en la escuela secundaria ya eran estrepitosas antes de la pandemia; cuando había escuelas abiertas, cada ocho minutos un alumno secundario se quedaba en el camino. ¿Quién se anima a actualizar ese número a mayo de 2021? Es imprescindible preguntarse qué va a pasar con los chicos que se cayeron del sistema educativo como consecuencia de la pandemia, que a su vez terminó tapando la crisis educativa que caracteriza a nuestro país hace casi dos décadas.

Sería bueno que en esta discusión por la educación vaya una mención especial a los padres que movilizaron al país en defensa de sus hijos, continúe una vez pasada la pandemia, y se convierta en la lucha por un sistema educativo que funcione de verdad, para todos. Es tan cierta la afirmación de que “la escuela más peligrosa es la que está cerrada”, como que “la escuela que no enseña no sirve”.

Aprender a leer cambia el cerebro

Veamos cuál es el camino para llegar a comprender un texto en la escuela secundaria. Las habilidades de comprensión lectora son el resultado de la conjunción de múltiples factores que incluyen, a grandes rasgos, el desarrollo lingüístico y cognitivo, el aprendizaje de la lectoescritura y el conocimiento del mundo. Los niños primero aprenden a leer; una vez que lo logran, durante el resto de la escolarización (y de la vida) leen para aprender.

Aprender a leer y escribir es el resultado de un proceso de enseñanza metódico y sistemático que depende de la instrucción explícita y formal, por parte de alguien capacitado para hacerlo (el docente), y requiere de la práctica intensiva y constante. A diferencia del lenguaje oral que adquirimos espontáneamente y casi sin esfuerzo, aprender a leer es una tarea artificial y difícil, en la que se embarcan los niños que tienen entre 5 y 7 años de edad. Para lograrlo, deben tener conciencia de los sonidos que forman parte de su lengua y comprender que se relacionan arbitrariamente con
representaciones grafémicas: las letras. El lenguaje oral es un continuo sonoro, la lectoescritura es un sistema artificial que lo representa haciendo explícitas sus unidades. Los niños que empiezan primer grado necesitan que un docente les explique cómo funciona esa relación entre el código oral y el código escrito. Esto también, a pesar de los avances y las evidencias en la investigación de la ciencia de la lectura, es materia de discusión para la educación argentina.

Aprender a leer y escribir es el resultado de un proceso de enseñanza metódico y requiere de la práctica intensiva y constante.

Uno de los grandes descubrimientos de las ciencias cognitivas es que aprender a leer modifica para siempre los circuitos cerebrales. El aprendizaje del código escrito, vinculado al lenguaje oral, especializa un área del cerebro que conecta la visión y el lenguaje. A medida que cada niño o niña se vuelve más experto en la lectura, también lo hacen las áreas de su cerebro involucradas y este proceso, a su vez, impacta positivamente en otros dominios de la cognición: en tanto avanza la alfabetización, se observan también mejoras en las habilidades metalingüísticas, aquellas que permiten reflexionar sobre las mismas unidades del lenguaje. También el cerebro se vuelve más experto para relacionar la información visual con la lingüística.

Maryanne Wolf, directora del Center for Dyslexia Diverse Learners and Social Justice de la Universidad de California, explica qué implica aprender a leer: “Si no existen genes específicos de la lectura, y si nuestro cerebro debe conectar las viejas estructuras de la visión y el lenguaje para adquirir esta nueva habilidad, todos los niños de cada generación tienen que realizar una tarea ardua… Para adquirir este sistema antinatural, los niños precisan de unos entornos educativos que sustenten todas las partes del circuito que han de ser fijadas para que el cerebro lea”. El desarrollo del cerebro lector involucra aprender cientos y cientos de palabras, miles de conceptos y percibir decenas de miles de impulsos auditivos y visuales. Los cimientos de ese proceso se van consolidando desde la educación inicial, donde se estimulan múltiples conocimientos llamados “precursores de la lectura”. Por medio de juegos con rimas y canciones, los niños preescolares comienzan a tomar conciencia de las unidades sonoras de su lengua, empiezan a reconocer varios de los grafemas/letras que forman parte de sus sistemas de escritura, y también durante el
jardín de infantes crece exponencialmente el conocimiento léxico y conceptual que luego será clave en cualquier tarea de comprensión lectora. Ahora imaginemos embarcarlos en esa travesía con encuentros virtuales semanales o por medio de la realización de actividades exclusivamente asincrónicas, es decir, sin interactuar con los docentes.

El docente tiene que determinar si el alumno está aprendiendo correctamente, aunque entregue las tareas con de procesadores de texto o por fotos de mala calidad.

Sin clases presenciales, un niño que está en primer grado debe aprender a leer y escribir a distancia. Además, el docente tiene que lograr que se cumpla la práctica diaria equivalente a la jornada escolar presencial, pero a distancia. Y ese mismo docente tiene que poder determinar si el alumno o la alumna están aprendiendo correctamente, aunque entreguen las tareas por medio de procesadores de texto autocorregidos o por fotografías de mala calidad sacadas con el único dispositivo con conexión que hay en sus casas. Las desventajas se agrandan para los estudiantes
que tienen dificultades de aprendizaje de la lectura (que representan un 10 % de la población escolar), también para aquellos que dependen de recursos de inclusión educativa que garanticen sus oportunidades de aprendizaje.

Durante primer grado, los alumnos deben poder leer, con mayor o menor destreza, pero ya deben encontrarse en el camino de la lectoescritura. Este aprendizaje debe consolidarse en segundo grado, cuando la lectura pasa a ser una herramienta clave en el aprendizaje. Comprender lo que leemos nos asegura poder desenvolvernos dentro de múltiples dominios de la vida social y cotidiana: seguir los pasos de una receta de cocina, leer la etiqueta de un producto que vamos a consumir, comprender instrucciones, leer el manual de uso de un objeto de la casa, saber qué hacer frente a un cartel que indica “para ingresar a este local, debe usar barbijo”. También comprender cuáles son los términos y condiciones de un contrato que estamos a punto de firmar.

Comprender lo que leemos nos permite contar con información, tener pensamiento crítico y tomar decisiones basadas en la autonomía.

La ilusión de la clase virtual sincrónica

Uno de los argumentos esgrimidos durante el cierre de escuelas es que los chicos “clases tienen”, la diferencia es que no son presenciales. Podríamos detenernos en el verdadero impacto en el aprendizaje que pueda tener una clase de 35 minutos por medio de una plataforma virtual, y mencionar todo el compromiso atencional, de procesamiento de la información, de motivación y de lectura de claves sociales que puede poner en riesgo esa modalidad de aprendizaje para un niño de nivel inicial o primaria. Pero vayamos más allá.

Los datos de nuestro país indican que sólo el 50 % de las escuelas o docentes se comunicaron a diario con sus alumnos durante 2020; y que 4 de cada 5 establecimientos educativos sólo tienen vínculo pedagógico asincrónico con sus alumnos. Los datos también indican que 4 de cada 10 estudiantes en el sector privado cuentan con un servicio de internet poco adecuado para realizar las actividades escolares. El número asciende a 6 de cada 10 estudiantes en las escuelas públicas. De todos estos alumnos, tanto en las escuelas privadas, como en las públicas, la mayoría cuenta con dispositivos de uso común, y no exclusivo, en sus hogares, lo que impacta directamente en el tiempo que pueden dedicar a sus tareas escolares.

Para muchos chicos, el ciclo lectivo 2020 fue precario; para otros, inexistente.

Durante el ciclo lectivo 2020, los niños, niñas y adolescentes de Argentina se quedaron en casa, muchos de ellos, los hijos únicos, sin pares con quienes jugar o interactuar. Con la pandemia una gran parte de la sociedad descubrió que la escuela cumple muchísimos roles. La escuela algunas veces es un refugio cuando el hogar no lo es.

Para muchos chicos, el ciclo lectivo 2020 fue precario; para otros, inexistente.

Al momento se ha demostrado que: las escuelas son lugares seguros para niños, niñas y adolescentes; los alumnos no se contagian más en las escuelas que en otros ámbitos; los chicos de poblaciones más vulnerables, muchísimos en nuestro país, están más protegidos en las escuelas que fuera de ellas; no hay evidencia científica robusta que respalde que cerrar escuelas implica más
beneficios que desventajas para la sociedad.

Durante 2019 realizamos una investigación en escuelas de gestión pública de la PBA en zonas e instituciones con población altamente vulnerable para determinar los resultados de un programa de alfabetización basado en evidencia científica. Uno de los hallazgos más alarmantes fue que los niños ingresan a primer grado sin la preparación necesaria para la alfabetización. La mayoría de los alumnos finaliza la educación inicial sin poder identificar los sonidos de las palabras de su lengua ni conocer letras de su alfabeto.

Otro de los resultados más impactantes fueron las diferencias de aprendizaje a favor de los alumnos que habían tenido más clases presenciales. La evidencia era determinante: cuando los chicos no van a la escuela, no aprenden en igual medida. Además de las tasas de ausentismo individual de los alumnos, que son muy altas, llamó la atención la cantidad de días que las escuelas cierran por motivos diversos, o que los alumnos deben volver a sus casas cuando sus los maestros no van. Las escuelas que formaron parte del estudio habían perdido entre un 10 y un 20 % de días de clases entre cierres de escuela (por ejemplo, por problemas edilicios o paros docentes) y ausencia del docente.

Tiramos a los niños del bote

Los estudios más recientes reportaron que, a raíz de la pérdida de presencialidad escolar en pandemia, aproximadamente un millón de alumnos abandonó la escuela. De los barrios más vulnerables, 1 de cada 4 alumnos abandonó sus estudios durante 2020 y de ellos, el 10 % no tiene planeado retomarlos. ¿Cuántos alumnos más podrán caerse del sistema educativo si vuelven a perder contacto con sus escuelas y sus docentes?

Con las escuelas cerradas, muchos alumnos que debían cursar primer grado en 2020 están ahora en segundo grado sin haber cursado el primer año de la escuela primaria. Esos mismos alumnos, la última vez que fueron a la escuela estaban en el jardín de infantes, y nunca hicieron la transición hacia el cambio de dinámica y reglas que conlleva la escuela primaria. Los alumnos de tercero que sólo cursaron primer grado presencial, ¿habrán aprendido a leer?

El Observatorio Argentinos por la Educación reporta diversos estudios que indican que la pérdida de aprendizajes como resultado del cierre de escuelas es abrumadora y exponencial. Incluso en países como Holanda, que tiene altísimos niveles de conectividad en su población, y en donde el cierre de escuelas duró sólo ocho semanas, se registraron pérdidas de hasta 55 % en el aprendizaje. Nuevamente, las familias con mayores dificultades económicas son las más afectadas.

Los alumnos de tercero que sólo cursaron primer grado presencial, ¿habrán aprendido a leer?

Otros estudios proyectan que los estudiantes podrían sufrir una disminución en sus conocimientos equivalentes a un año escolar regular. Y para los niños de jardín de infantes, donde se adquieren las habilidades básicas para la lectura y el cálculo, el cierre de escuelas podría resultar en una pérdida de casi un 70 % de aprendizajes.

La escuela es EL lugar de la vida cotidiana para los chicos; si se cierra, todo se descompone. No podemos seguir sosteniendo el argumento de que hay clases, aunque no sean presenciales, sin atender a los miles y miles de chicos que van quedando excluidos por la brecha tecnológica; no nos podemos resignar a la aparición de una “generación COVID”, que llevará la bandera de la educación que no fue.

La educación no puede esperar. Los chicos no se merecen tener que esperar. Para nuestra sociedad, golpeada por la emergencia sanitaria y económica, la educación es la única salida. Las escuelas deben ser lo primero en abrir y lo último en cerrar.

 

 

 

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Daniela Szenkman y Florencia Salvarezza

Daniela Szenkman es lingüista egresada de la Universidad de Buenos Aires y docente en esa misma universidad. También es miembro del Haskins Global Literacy Hub de la Universidad de Yale.

Florencia Salvarezza también es lingüista egresada de la Universidad de Buenos Aires y miembro del equipo de Intelexia y del Haskins Global Literacy Hub de la Universidad de Yale. Se desempeña como consultora para el BID y la OEI en temas de alfabetización.

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