VICTORIA MORETE
Domingo

Trotta esconde la brújula

El gobierno dijo que suspende las pruebas Aprender por culpa de la pandemia. No es cierto. Lo hace por prejuicios ideológicos: al kirchnerismo nunca le gustaron las estadísticas.

El gobierno anunció la semana pasada la suspensión por segundo año consecutivo de las pruebas Aprender, programadas para 2020 y prorrogadas para 2021 por la pandemia. El argumento oficial sostiene que no es posible aplicar rigurosamente el operativo debido a la presencialidad cambiante en las escuelas.

Las pruebas, sin embargo, se aplican en el último cuatrimestre del año. Si desde el comienzo hubieran sido parte de los planes del gobierno, ya estarían diseñadas y piloteadas, porque estas tareas requieren varios meses de trabajo. Se trataría solamente de un problema en torno a cuándo aplicarlas y cómo, en un contexto cada vez más favorable para la ampliación de la presencialidad.

Lo que aquí sostengo es que la suspensión de las pruebas no se origina en dificultades de implementación sino en prejuicios ideológicos. Desde el inicio de la gestión del ministro de Educación, Nicolás Trotta, hay una disputa interna sobre el significado asociado a las pruebas educativas estandarizadas, que provocó, por ejemplo, la renuncia de la viceministra Adriana Puiggrós el año pasado. La decisión de suspender las pruebas en 2021 deja traslucir que la discusión de paradigmas aún no está saldada en Pizzurno.

¿Por qué importan las pruebas estandarizadas?

En el mundo hay un consenso generalizado acerca de que la mejor forma de “tomarle la temperatura” a los sistemas educativos es mediante pruebas estandarizadas de medición de aprendizajes. La OCDE lo hace desde 2000 cada tres años a través de las pruebas PISA, en el marco de sus funciones de recopilación de información e indicadores de desarrollo socioeconómico. Se trata de una prueba que se toma a jóvenes de 15 años independientemente del año de cursado, dado que evalúa en qué medida se adquieren las competencias mínimas necesarias para la sociedad contemporánea, en diferentes áreas del conocimiento. Son cada vez más los países que participan, incluyendo a diez países de América Latina, entre los que se encuentra Argentina. La próxima edición será en 2022 y su diseño y estructura están concluidos y disponibles públicamente. No sabemos qué hará Argentina en esta nueva edición.

La UNESCO viene desarrollando desde 1997 para América Latina estudios comparativos en gran escala basados en pruebas estandarizadas, en donde también participa nuestro país. El cuarto estudio, con pruebas de 2019, se dará a conocer este año.  A diferencia de PISA, estas pruebas se toman en 3º y 6º grado de primaria, con un instrumento construido en base a un análisis integrado de los currículos nacionales de los 18 países participantes, entre los que está Argentina. Va a ser muy interesante conocer en el contexto latinoamericano nuestros niveles de aprendizaje en el año anterior a la pandemia, cuando los datos previos de 2013 nos ubicaban en similar situación con Paraguay y Perú, por debajo de México, Uruguay Brasil y Chile.

Pero también la mayoría de los países tienen sus propios sistemas nacionales de evaluación, con formatos y fines similares a los mencionados, desarrollados desde los ministerios como consecuencia de la descentralización educativa de los años ’90, y la consecuente necesidad de asegurar similares niveles de logros de aprendizajes básicos dentro de un país. Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay tienen sus sistemas de evaluación de aprendizajes en base a pruebas estandarizadas, en general censales, que se aplican a estudiantes en distintos momentos de sus trayectorias educativas.

La función de evaluar el sistema argentino está establecida por ley y es uno de los principales mandatos que tiene el Ministerio de Educación.

En Argentina las pruebas estandarizadas comenzaron a implementarse en 1993, con los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE), que luego de ajustes y adaptaciones se convirtieron desde 2016 en las pruebas Aprender. De forma similar a la región y al mundo, se proponen medir de manera censal el nivel de desempeño estudiantil en áreas básicas de conocimiento, así como identificar distintos factores que inciden en los aprendizajes. Toman como base los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios acordados por los ministros de educación de las provincias. Se toman todos los años, de forma alternada entre primaria (3º y 6º) y secundaria (2º y 5º). La última prueba fue en 2019 en el nivel secundario.

La función de evaluar el sistema argentino está establecida por ley y es uno de los principales mandatos que tiene el Ministerio de Educación. La Ley Nacional de Educación establece muy claramente que es el ministerio el que tiene la responsabilidad principal en el desarrollo y la implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tomando como objeto, entre otros, los logros de aprendizaje.

No solo es una atribución del ministerio. Es su obligación para con el sistema. Son las provincias, a través del Consejo Federal de Educación, las que acuerdan los operativos, y es el ministerio el que diseña y pone a disposición su aplicación. Su principal objetivo es mostrarle a toda la sociedad dónde estamos parados en materia educativa. En ese sentido, son una herramienta importante para la toma de decisiones a nivel nacional, provincial y de cada escuela. Las pruebas Aprender generan informes en esos tres niveles, que han sido muy valorados por los gobiernos provinciales y por directores escolares. Es decir que los resultados de la evaluación se constituyen en insumos determinantes para corregir el rumbo de la política educativa.

Las pruebas Aprender generan informes en esos tres niveles, que han sido muy valorados por los gobiernos provinciales y por directores escolares.

Este tipo de pruebas, consolidadas a nivel mundial, regional y nacional son las que hoy se suspenden nuevamente. Los resultados de 2018 y 2019 no habían sido de los mejores. Mostraron porcentajes de rendimiento por debajo de los niveles básicos esperados, y grandes disparidades geográficas, sociales, entre escuelas públicas y privadas, y según ámbito rural o urbano. La suspensión de las pruebas implica la discontinuidad de series estadísticas que permiten comparar resultados en el tiempo, justo en un momento crítico tras casi dos años sin clases presenciales.

Hoy son muchos los gobernadores preocupados por esta noticia. Una decisión de estas características impacta de manera directa en sus gestiones educativas. No hay razones metodológicas ni de implementación que justifiquen una vez más la suspensión, cuando el país avanza en 2021 hacia una presencialidad cada vez más ampliada en el territorio, y cuando la experiencia de esquemas de burbujas podría ser una excelente aliada para conformar los grupos de los grados a ser evaluados allí donde se necesite.

Sin dudas las pruebas Aprender son perfectibles técnicamente y no deberían ser los únicos instrumentos para diagnosticar lo que pasa en las escuelas. Sin embargo, representan una fuente de información consistente, abarcativa y orientadora para el diagnóstico y la toma de decisiones, de cara al cumplimiento de los objetivos de política educativa nacional en un sistema descentralizado. En este sentido, se tornan fundamentales e irreemplazables.

La evaluación en la gestión Trotta

Ya se dijo que el tema de la continuidad de las pruebas estandarizadas fue objeto de tensión dentro del equipo ministerial desde sus inicios. Pero la pandemia y la decisión de discontinuar de manera prolongada la presencialidad colocó el foco de la gestión educativa en lo urgente. Es así como comenzaron a desplegarse acciones para diagnosticar el resultado de la llamada “Continuidad Pedagógica”, que muestra a las claras un cambio de paradigma en materia de evaluación. Veamos de qué se trata.

Bajo el título Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica, el gobierno se propuso “brindar evidencias para la toma de decisiones, la planificación del retorno a clases y la reorganización de las actividades educativas, en el marco de la responsabilidad que tiene el Estado Nacional y los Estados jurisdiccionales para garantizar el derecho a la educación”. Prácticamente un textual de la función que le encomienda la ley al ministerio. Pero la información relevada es de otro tipo. Se trata de estudios encargados a expertos, basados en análisis acotados y no siempre representativos, a partir de entrevistas a actores de la educación, principalmente docentes y directivos.

Tal es el caso de la Evaluación Diagnóstica de Estudiantes con Discapacidad Incluidos en Escuelas de Nivel Primario en Contexto de Continuidad Pedagógica y Reapertura de las Actividades Educativas Presenciales 2020-2021, un título que hace pensar que se trabajó con la población de alumnos con discapacidad, algo sumamente necesario considerando que es uno de los grupos más afectados por las decisiones de cierre prolongado de escuelas. Grande es la sorpresa cuando se advierte que se trata de un estudio cualitativo basado en entrevistas, mediante videollamadas, a 7 supervisores de nivel primario, 8 supervisores de educación especial, 20 directores y 20 docentes, más dos especialistas en el tema. Es decir, tan solo 64 testimonios que pretenden cubrir “las cuatro regiones en que se divide el país” y que, contrariamente a lo que indica el título, no incluyen a ningún estudiante objeto del estudio.

Es decir, tan solo 64 testimonios que pretenden cubrir “las cuatro regiones en que se divide el país” y que, contrariamente a lo que indica el título, no incluyen a ningún estudiante objeto del estudio.

La Evaluación Nacional del Proceso de Continuidad Pedagógica también involucra estudios diagnósticos del nivel primario y secundario, basados en encuestas a nivel nacional y provincial dirigidas a directivos, docentes y hogares, sobre diversos aspectos de la experiencia educativa durante la pandemia. En estos casos, se trata de estudios cuantitativos, que procuran medir de manera indirecta el impacto de la discontinuidad presencial. Son representativos de las opiniones de docentes, directivos y familias. Información acotada a las percepciones de actores específicos, muy válidas, pero percepciones al fin.

Entre muchos otros, este tipo de estudios podrían constituirse en insumos útiles para el análisis de la crisis educativa que atraviesa el país como resultado de la suspensión prolongada de la presencialidad. Sin embargo, llama la atención la ausencia de la voz de los estudiantes en esa experiencia, y que los éxitos y limitaciones en el proceso pedagógico que atravesaron sean captados de manera tan indirecta a partir de lo que piensan sus docentes y directivos.

Pero preocupa más aún que la producción de esta información no contemple, ya a esta altura, la enorme necesidad de contar con resultados directos de aprendizajes. ¿Cuántos estudiantes no volvieron a clase? ¿Qué aprendieron en estos dos años? Eso se consigue con sistemas permanentes de información de trayectorias estudiantiles y, además, con las pruebas estandarizadas. Esas que Trotta decidió interrumpir.

La discusión de fondo: el prejuicio ideológico

La suspensión de las pruebas Aprender no obedece a problemas de implementación. El kirchnerismo no es afecto a las estadísticas. Lo vimos con la intervención del INDEC entre 2007 y 2015. En educación, vale recordar cómo hizo trampa con las pruebas PISA de 2015, motivo por el que Argentina, como país, quedó descalificada por vicios metodológicos. Sin dudas existe un prejuicio que explica su sistemático desdén por los datos y, en este caso, por este tipo de pruebas.

La CTERA, en un libro de 2018 denominado La privatización de la educación argentina decía que las pruebas Aprender lejos de mejorar la educación eran instrumentos tecnocráticos y estigmatizantes de los organismos internacionales de cara al proceso de privatización de la educación. Similares fueron las expresiones de Puiggrós que dieron lugar a su renuncia en 2020, cuando dijo que “evaluar no es un elemento de la enseñanza, es un instrumento de control y de selección y está pensado desde una lógica empresarial. Lo que busca es reducir cantidad de alumnos, de docentes, desde una idea meritocrática”.

En esa época –apenas un año atrás– el ministro Trotta estaba convencido de la importancia de sostener las pruebas Aprender. Hoy, en el contexto crítico de la pandemia, quedó demostrada la falta de reflejos gubernamentales para enfrentarla, dando lugar a decisiones educativas improvisadas, contradictorias y carentes de planificación y decisión en base a la evidencia. La firmeza de aquella posición que llevó al ministro a pedir la renuncia de su número dos ya no es la misma, cuando hoy nos dice que en el Plan Nacional 2021-2022 hay herramientas más eficientes para captar la complejidad de los procesos que se proponen evaluar, especialmente en el contexto de pandemia. Todo hace pensar que, en su ministerio, el dogmatismo de algunos sectores está ganando la pulseada por la eliminación de las pruebas Aprender. Quizá Trotta está cada vez más convencido de que eso es lo mejor para lo que resta de su gestión.

Todo hace pensar que, en su ministerio, el dogmatismo de algunos sectores está ganando la pulseada por la eliminación de las pruebas Aprender.

Es decir que en el elenco ministerial aún está viva la discusión entre si es posible acercarnos a la realidad de la manera más objetiva posible o, como eso no es válido para algunos, reemplazar ese intento produciendo conjuntos de información subjetiva de una suma de realidades. Los invisibilizados en estos diagnósticos son los estudiantes y sus aprendizajes. Las pruebas podrían ser una buena solución a esa vacancia.

Mientras tanto, navegamos en un barco en el que el comandante no decide si tirar la brújula al mar o guardarla en un cajón. Y le dice a la tripulación que, por ahora, es mejor levantar el dedo húmedo para ver desde dónde sopla el viento. Cada cual dirá lo que le parece, y la educación seguirá navegando como un barco a la deriva en medio de la tormenta.

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Mónica Marquina

Pre-candidata a Diputada Nacional en CABA por la lista Adelante Ciudad de Juntos por el Cambio. Doctora en Educación Superior. Profesora de Política Educacional y Educación Comparada (UBA). Investigadora de Conicet. Coordinadora de la Comisión de Educación de la Fundación Alem.

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